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“议论文三要素”批判

[日期:2012-04-06] 来源:  作者:潘新和 [字体: ]

“议论文三要素”批判

福建师大文学院  潘新和

      议论文三要素”:论点、论据、论证,可以追溯到1922年出版的陈望道的《作文法讲义》,他当时称之为:论题、证据、证明法式(其中也出现“论证”一词),虽没有明确的“三要素”的提法,但“三要素”雏形初具。他在该书第九章“论辩文”部分说的主要就是这三个方面的问题。大半个世纪以来,在中学的议论文教学中基本上仍沿袭此说,其基本概念、知识系统仍是由“三要素”构成。现在的新课标教材有的虽然不明确提“三要素”这一概念,但还是不自觉地遵循着这一思维定势,说的还是“论点、论据和论证”这一套老掉牙的知识,对议论文本、议论体式阅读与写作的认知还是极其混乱。人教版教材就是如此。请看初三上册第四单元中的“知识短文”《议论文的阅读》(一)(二):

阅读议论文必须把握文章的论点、论据和论证。

论点是作者对所论述问题的见解和主张,在形式上一般是完整的句子。论点在文中的位置没有一定。也有些文章对论点的表述不很集中,这就要用明确的语句把它概括出来。

阅读议论文要把握论据。事实和道理是论据的两种形式。一般说来,应该首先分析作者所提供的事实,从事实中看出道理,再检验它与文章的论点在逻辑上是否一致。道理论据往往由于它与论证过程联系得十分紧密而不容易辨认。能够用来作为论据的道理,是对大量事实抽象、概括的结果,阅读道理论据,应该能够从作者提供的道理中联系相应的事实,并以此来检验这些道理是不是能够证明论点。
  阅读议论文还要把握论证。议论文中的论点和论据是通过论证组织起来的,论证是运用论据来证明论点的过程与方法。
  论证方法多种多样,常见的有:举例论证:列举确凿、充分、有代表性的事例证明论点;道理论证:用马列主义经典著作中的精辟见解、名人的名言警句以及人们公认的定理公式等来证明论点;对比论证:拿正反两方面的论点或论据做对比,在对比中证明论点;另外,在论证中,可采用“以子之矛攻子之盾”法和“归谬法”。以上几种论证方法,在议论文中往往是综合运用的。

高中语文必修(三)“表达交流”部分涉及到议论体式写作,它的四个部分的标题是:……学习选取立论的角度;……学习选择与使用论据;……学习论证;……学习议论中的记叙(具体内容很长,从略)。

可见,不论议论体式阅读还是写作,编者的指导思想依然是“三要素”。其实“三要素”说并不符合议论体式阅读、写作的实际,在认知方法、思想方法、说理方法上存在着诸多问题,严重影响着师生的观念与实践,学生议论体式阅读、写作的诸多问题盖出于此,他们认识上的诸多偏颇亦出于此。由于“三要素”说影响深远、根深蒂固,对其弊病,教材既无变革,教师也无觉悟,因此,议论文本教学改革,必先由对“三要素”的批判入手。议论文本的教学是语文教育的最重要的部分,也承载了世界观与方法论教育的重任,如果在理论上未能对其作深刻反思,肃清其流弊,必将贻害无穷。

一、要素提炼不当:特征的偏离

“议论文三要素”认知是错误的。“三要素”作为议论文本的构成要素已不准确,以此作为议论体式阅读要素便难免捉襟见肘,作为写作要素那就完全失范了。

先说作为议论文本“三要素”的问题。

“论点”作为要素就不尽妥当。议论文本不是有“论点”就成,它需要的不是任意的“论点”,而是“具有较高逼真度的论点”或“新论点”。作为要素要对此作明确界定。至少将“论点”作为要素是不严谨的。

“论据”就更不能称为要素了。“论点”与“论据”“论证”不是在一个层面上的概念。“论据”比“论证”方法低两个层次,它是“论证”方法之下的概念,在“论证”方法的“例证法”“引证法”中才用到“论据”,其他的“论证”方法如“归谬法”“类比法”“比喻法”等就用不到“论据”,所以,“论据”顶多只能称为“论证”方法中“例证法”“引证法”的要素之一。因此三者不能并列。“论点”与“论据”的关系,好比是“太爷”与“曾孙”的关系(“论证”是“儿子”)。

“论证”方法作为“议论文”的要素也同样是有问题的。首先,“论证”是“说理方法”之一,如果“论点”与“说理方法”是同一层次的话,“论证”就比“论点”低一个层次,因此,它与“论点”也不能并列。其次,“论证”这个概念也不适当,“论证”是动词,若与“论点”“论据”这两个名词对应,应称为“论证过程”或“论证方法”。第三,由于“论证方法”还只是若干说理方法之一,说理方法还有很多(下文会谈到),如果“论证方法”是要素,那其他说理方法是不是要素?第四,并不是所有议论文都需要用到“论证方法”,比如“驳论文”、随笔、议论散文等大多不运用“论证方法”。可用可不用的能称为要素吗?“论证方法”作为要素是以偏概全。
  再说“三要素”作为议论体式阅读“要素”的缺陷。往好处想,只能说它勉强与极少数只采用例证法或引用法进行“论证”的议论文本阅读的理解、认知过程有着某种联系:阅读时,先寻找文章的“论点”,再看作者是用什么“论据”支持论点的,最后才考虑它的“论证”过程与方法是否合理。把这个寻找“三要素”的过程看作是一个由表及里、探求“所以然”的过程。但即便在这里也能发现“议论文三要素”与议论文本阅读要素的冲突,文本要素是静态的,阅读(行为)要素是动态的。当然更重要的是,由于它并没有准确体现议论文本的特点,因而也是不适用于大多数议论文本的阅读。如前所述,“驳论文”、随笔、议论散文等议论体式一般不用“论证方法”,阅读这类议论文本自然就找不到“三要素”。议论文本的说理方法那么丰富,阅读时其他说理方法一概视而不见,单去寻找“论据”“论证方法”行吗?

最后再看“三要素”作为议论体式写作“要素”的错误。与阅读认知一样,它也要对“三要素”进行改造:将由静态的名词构成的文本要素,改成由动态的动宾词组构成的写作行为要素。如前面所举人教版高中教材所做的那样,将静态的“论点”,改为动态的“选取立论的角度”;将静态的“论据”,转换为动态的“选择与使用论据”;将静态的“论证”(过程与方法),替换为动态的“论证”。这至少表明对“三要素”的静态描述,要还原到写作行为的动态特征中来考察。

一旦还原到写作行为中,就会发现这种简单的改造仍然不能真正解决“三要素”与写作认知不匹配的问题,这个问题比阅读认知方面的问题还要严重、显豁得多。作为阅读认知,可以始于寻找文中的“论点”;而作为写作认知,首先要考虑的不是有没有“论点”,“论点”是什么,而是“论点”得以产生的“材料”。写作行为,当始于“搜集、感悟材料”。

人教版教材为了迎合、迁就“三要素”,竟然无视、篡改了写作行为过程,导致了对写作行为特征描述的失真。大家知道,真实的议论体式写作不是从“学习选取立论的角度”开始的(其实“选择角度”与“立论”是两回事,教材之所以将二者糅合起来,混为一谈,显然其目的就是为了体现这个步骤是形成“论点”、获取“三要素”的第一要素),应是始于“材料”的发现、搜集与占有。没有“材料”,议论就是无米之炊,是没法选择角度与立论的。接着要做的也不是“学习选择与使用论据”和“学习论证”,应当是“对材料的分析与判断(提出问题、阐明论点)”,在这个过程中包含了选择角度(选题)与立意。中心论点确定之后,需要做的是说理系统的建构:界定、阐释、联系、分类、论述、比较、论证、证伪等的组织,而不是像教材中设置的那样,简单化地处理为先“选择与使用论据”与“论证”——就写作行为来说,绝不是单一的“论证”行为所能涵盖的。就拿“论据”与“论证”二者行为的顺序来说,也是不恰当的,应是先考虑如何“论证”,在进行“论证”时,再考虑该如何“选择与使用论据”。即“论证”在先,“论据”在后。——如果是“驳论文”,它与“三要素”相距就更远了。它倚重的不是如何“论证”“论点”,而是如何“证伪”“敌论”,其认知行为大相径庭。可见,“三要素”与议论体式写作的认知要素、认知过程是极不吻合的

还需附带指出的是,落入“三要素”窠臼的人教版高中语文必修(三),它的思维方式还兼具“议论文”应试写作特征。例如,它讲“议论文”写作教学从“学习选取立论的角度”开始,该文所举的例子是对寓言“滥竽充数”的多角度思维,这从现成的材料中寻求立意的角度,就是“供料作文”题型写作的思路。“供料作文”,写作的材料是教师(命题者)提供的,学生无须自己去搜集材料,寻求有议论价值的生活内容或书本资料,一上手就是考虑如何选择角度,如何立意,这显然是与真实写作的思维状况相悖的。其他的应试题型写作也是如此,如“话题作文”“标题作文”,也是越过了对“材料”的搜集与感悟,让学生直接进入到“选取立论的角度”。“三要素”认知与应试写作,是对学生议论写作认知的双重误导
  总之,“三要素”与议论文本要素、议论体式阅读和写作要素是不相吻合的,因而是不科学的。“三要素”俱全,未必是好的议论文本,甚至可能是最差的议论文本。“三要素”思维定势,导致了议论文本“伪阅读”“伪写作”错误的发生。
  
  二、目的意识丧失:论点的失真

“议论文三要素”关注的是对“论点”的“证明”,构成的是一个推理链条,它主要关注的是“论证”的合理性,却忽视了“论点”本身的真理性、逼真度
  “三要素”属于“形式逻辑”范畴,它不论观点的正确与否,只考虑推理方式是否恰当。它是一种推理形式,讲求的是论证方法的合理运用。将其作为认知方法,属于线性思维或平面思维,是不合适的。而议论体式写作的运思,与其认知方法相匹配的应是“辩证逻辑”,属于二元对立思维或多维立体思维——系统思维。它不但关注论点的正确与否,而且更为注重论点的逼真性、新颖性。就是说,“议论文三要素”,是误将“推理形式”当作“认知方法”,造成了写作上的舍本逐末:重点不是“论点”,而是“论证”。这可谓思维的“灯下黑”。
  “三要素”的重心是向“论证”倾斜的。对于“论点”,要求的仅仅是有没有论点,顶多就是要求论点是否鲜明。而“论据”与“论证”则是关键:“论据”要确凿、充分,“论证”要合乎逻辑,即“观点与材料的统一”。所以,在写作中,“论点”是什么往往无关紧要,学生最重要的事就是找“论据”进行“论证”。殊不知,如果论点不新颖、“逼真度”不高,即便论点正确,论据、论证也没有问题,写了还是等于没写。偏离了议论体式写作的“目的”——求真,这个观念性偏差,将学生引入了无谓议论的死胡同。
  “形式逻辑”的推理不考虑论点正确与否,只讲求推理是否合乎逻辑。其结论——论点,即使是错误的,只要做到“观点与材料的统一”就是“合法”的。而任何观点几乎都可以找到与其相匹配的材料:“地心”说未必就找不到“论据”,以人的“常识”论,“地心”说可以找到的论据远比“日心”说要多得多;要把一个慈善家说成“恶人”,也未必就找不到“论据”,只要“慈善家”是人,就绝不会没有过失、缺点,甚至罪过。反之亦然。在“三要素”观影响下,形成了这样的“议论”思维定势:“论点”无所谓质量高低,“鲜明”就好,关键是找“论据”和运用“适当”的“论证”方法。(他人的、现成的)“观点”加(自己的)“论据”即“议论文”

在这样的观念下,学生误以为论点无所谓,切题就成,找寻合适的论据才是最重要的。他们的“议论文”写作,几乎所有的“论点”都是陈旧的,“论据”都是雷同的。诸如:贵在有恒;诚信;助人为乐;先天下之忧而忧,后天下之乐而乐;有志者事竟成;失败是成功之母;知识就是力量;近朱者赤,近墨者黑;知足常乐;不知足者常乐……这些“论点”被一代代中学生反复撕扯咀嚼,早成了“食之无味,弃之不舍”的“鸡肋”。教学中便是老师不厌其烦地将这些老态龙钟的“论点”以至“论据”传递给学生,作为他们加工、制造文字垃圾的原料。
  其实,似乎无关紧要的“论点”却至关重要。“观点”的创新是议论体式写作的先决条件。议论体式写作的目的便是“求真”,“求真”是议论的动力与生命,也是其价值与魅力所在。我国古代著名思想家王充对其《论衡》一书写作的缘起及其主旨是这样表述的:“……《论衡》之造也,起众书并失实,虚妄之言胜真美也。故虚妄之语不黜,则华文不见息(华丽虚假的文章就不会被制止);华文放流,则实事不见用(实事求是的文章就不会被采用)。故《论衡》者,所以铨轻重之言(阐明是非之言),立真伪之平(确立真伪的标准),非苟调文饰辞(不是随意玩弄修饰文字),为奇伟之观也(故作奇特伟岸的样子)。”[1]在王充看来,文章最本质的区别便是“真”与“伪”,起于“疾虚妄”(伪),终于“归实诚”(真),不论驳论、立论,都是为了求真。这可以看作是对议论体式写作最早的、最明确严谨的定性。遗憾的是两千年过去了,后学们竟然把议论写作当文字游戏,不知为何“议论”,“论点”缘何而发。
  议论体式写作的目的是追求真理,然而,由于认知是没有尽头的,所以真理往往又是遥不可及的。真理就像远处的地平线,永远可望而不可即。诚如英国学者波普尔所说,不可能达成真理,只能逼近真理。认知所追求的是“逼真性”。“逼真度”如何,是衡量“假说”(论点)的指标。因此,“议论”的要素不是看是否有“论点”,或论点是否鲜明、正确,而是看“论点”是否具有高“逼真度”,是否新颖。有“论点”不难,白痴也会制造“论点”;“论点”正确也不难,“互联网”上格言警句妙语应有尽有。难就难在要推陈出新,对成见有所超越或发展,提出有较高逼真度的假说。这才是议论体式写作教学的终极目的。这个目的不论对于学者还是小学生都是一样的。
  
  三、材料意识缺乏:基础的浅陋

“三要素”思维是“论点”先行的,是以“论点”为原点的思维,而议论体式写作的原点不是“论点”,应是“材料”,“论点”是来源于“材料”的,而如此重要的“材料”工作居然在“三要素”思维中视若无睹,因而在写作教学实践中也是付之阙如。是先有论点还是先有材料,这涉及到“唯心”与“唯物”之辩,答案是显而易见的。
  “议论文三要素”的逻辑起点是“论点”,以“论点”作为第一要素,加之应试写作按题目作文,恰巧印证了“议论”始于“论点”的“正确性”。“三要素”与应试写作都越过了“材料”工作这个“前写作”环节,公然将极其重要的“材料”遗忘了。应试写作一般都是从“审题”开始的。“材料”是题目的构成部分,是现成的,因而“审题”不包括由学生自己去搜集原始资料,在应试情境中也没有条件去搜集资料。学生一般从“审题”直接就进入到“立意”。通常学生所“立”之“意”也是题目中固有的,是由命题者“明示”或“暗示”的。这就使学生误以为“议论”写作就是由“审题”而“立意”,久而久之,势必给学生一种假象:搜集“材料”是命题者的事,与自己无关,并非写作行为之必需;无须靠自己去寻求“材料”,“议论”思维始于“审题”,始于选择角度“立意”,即确立“论点”。这就造成了“材料”意识的严重缺失和写作观念的偏颇。
  “论点”不是天上掉下来的,不可能凭空产生,“论点”基于“材料”。这里所谓的“材料”,不是“供料作文”中命题者提供的“材料”,题目中的“材料”是经过精心选择、处理过的寓有作者之意的“材料”;也不是学生写作时用来“论证”的“材料”——“论据”。“论点”藉以产生的“材料”可称为“原始材料”或“原始资料”,与“供料作文”题目中使用的“材料”和用于论证“论点”的“论据”有着根本的不同。“原始材料”是“议论”发生、完成的物质前提,论题、论点等得以产生的基础。题目中使用的“材料”是命题者搜集来专门用于命题的,与作者为写作而搜集的“原始材料”是两码事;而“论据”是用来说明“论点”的,仅仅是“原始材料”中的一小部分,或是“原始材料”之外的某些与“论点”有关的事物。“原始材料”包括的内容很广,涉及某一范围内的事物、对象、现象、成见、知识等

对于议论写作来说,可以说最重要的莫过于“材料”。“材料”是决定议论质量的客观条件,“材料”工作在相当程度上决定了“论点”的正确性与逼真度。片面的材料只会产生片面的“论点”,残缺的材料产生残缺的“论点”,丰富的材料可能产生全面的“论点”;错误的材料产生错误的“论点”,真实的材料可能产生正确的“论点”。因此,古往今来的作者都极为注重“材料”的完整、全面、真实,注重对“材料”的搜集、甄别、思考。“材料”意识,可谓议论体式写作的首要意识
  缺乏“材料”意识,虽然在今天应试写作中未必能看出其危害,因为在应试写作的评价上对“论点”的质量要求不高,对作者学养的关注度也不高,但是从长远来看,这是根本性的缺失。因为没有良好的“材料”意识,便没有搜集、研究“材料”的自觉与对“材料”的敏感,便不可能独立自主地发现问题、提出问题。没有细致、严谨、艰苦的“材料”工作,便不可能有深入的认知与探究,不可能获得理性、科学的判断,就不可能写出高水平的议论文本,也不可能在未来的思想、学术领域登堂入室。

古人说积学以储宝,厚积而薄发。在议论体式写作教学之初,就要打破“三要素”与应试写作的思维定势,从实际写作的要求出发,让学生围绕着一定的领域、专题、论题搜集、学习、思考相关资料,积累相关学养,养成定向搜集资料的习惯与良好的“材料”(资料)工作意识。例如,搜集与教材相关的传统思想文化史中的某一较小领域的材料,或文学史上的某一作家、作品及其相关评论,或现实生活中某些热点问题的各种不同反应等,随着积累的增长,自然会有新见的诞生,会产生表达的欲望——这才是治本之举(所有这些都只能在自由写作状态下进行!)

 

四、思想方法片面:矛盾的掩盖

“议论文三要素”着眼点是论点与论据的统一,而不是矛盾
  由于“三要素”认知将思维的逻辑起点放在“论点”(立意)上,缺乏“材料”意识,未能看到“材料”的多面与复杂,未能着眼于材料的丰富性、矛盾性,因而,所形成的“论点”不但陈旧,而且往往是封闭、片面、绝对化的。例如,“失败是成功之母”、“少壮不努力,老大徒伤悲”、“坚持就是胜利”、“熟能生巧”、“知错能改善莫大焉”、“开卷有益”……这些学生耳熟能详、老师百读不厌的“论点”,都不是建立在对“材料”(现象)的全面分析之上的,而是从前人那儿继承来的。“信手拈来,皆为论点”。究竟这些“论点”在多大程度上反映了“材料”的特点,这是师生们从不考虑的。只要文章中“论点”鲜明,“论点”与“论据”统一,“例证”、“引用”恰当便好(这就是所谓的自圆其说)
  其实这些陈陈相因的“保留论点”,不论是“全称肯定”还是“全称否定”的判断,都是以偏概全,说的都是片面之理,都没有揭示出事物的矛盾,因而都是经不起推敲的。如“失败是成功之母”,就未必尽然:有些“失败”是“成功”之母,有些“失败”则是“失败”之母,也许后者比前者还要多。经过一辈子努力,称得上“成功人士”的人还只是少数。“少壮不努力”未必就“老大徒伤悲”:“亡羊补牢,犹未为晚”,“老大”发奋努力,也还是有可能大有作为的。——缺乏“材料”意识,便不考虑“论点”是否涵盖了“材料”,不注意“材料”中包含的多种多样的规定性,就不会去检验“论点”是否全面、严密、妥帖,以至拜倒在那些所谓的颠扑不破的“真理”面前,置经验与常识于不顾,丧失了基本的思考机能。
  高考作文题往往也为这种“绝对化”思维推波助澜。在“三要素”观念影响下的高考作文的命题者所命之题也不乏封闭、片面之“论点”。如“诚信”、“心灵的选择”、“找回童年”、“拒绝平庸”、“一切都会过去”、“一切都不会过去”、“情有独钟”等,这些作文题目不但越过了搜集“材料”的环节,而且代替了考生“立意”思维,直接给予学生片面的“论点”,学生所要做的就只剩下找片面的“论据”去“论证”片面的“论点”了。这类命题无疑强化了学生的“绝对化”的线性、单极思维,使他们对事物的认知变得简单、肤浅、偏执
  封闭式论点、论据、论证思维,势必导致学生在认知上主观臆断、以偏概全。学生从“论证”“论点”的需要出发去寻找“论据”,眼里只看到那些符合“论点”的“有用”的“论据”,对“材料”作随意择取,对不符合“论点”的“无用”的“材料”视而不见,一概加以排斥。写出来的文章似乎“论据”也很充分、典型,“论证”也能“言之成理”“自圆其说”,但其实说的只是一面之词、一偏之理。如此,论点的偏颇便不可避免,议论便沦为儿戏,实用主义思维由兹发生
  任何事物都包含着矛盾,都是对立统一体、多元统一体。是否具备“三要素”不重要,“三要素”俱全未必就是好的“议论文”,有的很可能是最差的“议论文”。议论体式写作,重要的是能否发人之所未见,“论点”是否全面、辩证、深刻,是否较为准确地揭示了事物的内在矛盾性、复杂性

 

五、具体分析欠缺:说理的贫乏

“议论文三要素”说,让人们觉得似乎靠“三要素”就可以完成议论说理的任务,其实运用“论据”“论证”“论点”的说理作用是很有限的。单一的“论证”说理,忽视多种说理方式的互补,忽视“具体分析”方法的运用,这显然又是一大缺失。
  “论证”虽然也是一种说理(推理)方式,但是它只是诸多说理方式之一界定、阐释、阐述、分类(说明)、比较、论述、同中求异、异中求同等,都是说理方式,其中的每一种说理方式都有必要,其作用一点不亚于“论证”,而“三要素”说则囿于“论证”一隅,将其作为唯一的说理方式,这就有了极大的局限,甚至是偏颇。这就如同一张桌面需要几只腿的合力撑持,如果只有一条腿,不论多么牢固,也很容易倾覆。
  其实“论证”这个概念本身就有问题:“论点”是没法“证明”的。“论证”最重要的两种方法:归纳法与演绎法,在具体运用中,近似于中学教材中的“例证法”与“引用法”,前者是用事实论据“证明”论点,后者用理论论据“证明”论点。实际上,与其说是“证明”,不如说是“说明”。在议论体式写作中,不论是用“归纳法”还是“演绎法”,都只能在极其有限的程度上“说明”“论点”,而没法“证明”观点。
  大家知道,要用归纳法“证明”论点(归纳出结论),必须是穷尽一切对象的“完全归纳”,由于在议论写作中没法做到“完全归纳”,因而没法真正运用“归纳法”,只好退而求其次,采用“例证法”。“例证法”属于“简单枚举”性质,靠这种随意性地“举例”——“片面归纳”自然是没法“证明”“论点”的。比如,要证明“凡人都是要死的”这个“论点”,你必须列举出古今中外所有人的死亡作为“论据”进行“论证”才是有效的,才能算是“证明”,而这是任何人也做不到的。即便假设有人能列举出以往一切人的死亡,也还是不能“证明”未来的人是否会死亡,还是不能得出“凡人都是要死的”结论,因为任何事物都是在不断地发展变化的,过去的人要死,不等于将来的人也一定会死。不是有人已经预言在若干年后人将不死?
  “演绎法”则是以某一公认的“真理性”的论断作为“大前提”,以涵盖在该“大前提”之内的某一具体研究对象作为“小前提”,由于“小前提”属于“大前提”中的一部分,所以可以从“大前提”的性质中推导出“小前提”的性质,即得出“结论”。“演绎法”的运用,前提条件是“大前提”的论断必须是公认的,这就很困难。由于作为“大前提”的论断,在该文中是未加验证的,也无法验证,因此,作者所“引用”的“理论论据”逼真度如何就不得可知。有的“大前提”在作者看来也许是“真理”,在读者看来却是“谬误”,或是“逼真度”不太高的道理。许多“大前提”的“逼真度”究竟多高是颇可质疑的。而且,即使是“公认”的“真理”也是不断地被批判、被超越的。如果“大前提”的“真理性”不足,或读者对“大前提”(理论论据)不认同,那么,该推理对读者也就没有任何说服力。例如,有的读者根本就不相信“凡人都是要死的”这个大前提,信佛教的人就认为人的“灵魂”是不死的,可以在“六道”中轮回,有些得道高僧则可以在西方极乐世界永生不死。如果抱持这样的观点,由“凡人都是要死的”这个大前提出发的演绎推理对他们就没有说服作用。因此,“演绎法”(引用法)也是难以“证明”“论点”是正确的。

可见,所谓的“论证”论点,充其量只能说是在有限程度上“说明”“论点”。即便是“说明”,也还是一厢情愿的,其说服力是远远不够的。议论文本必须靠各种说理方法的互补形成一种合力,来提升其说服力的强度
  那么最基本的说理方法是什么呢?笔者以为是“分析”——“具体问题具体分析”的方法是“议论”的生命。“议论”真正的功力不在“论证”,而在“分析”(“论证”也可以视为一种“分析”)。就是运用各种说理方式、围绕“论题”与“论点”所展开的“说理”“论题”“论点”(包括分论点)是“分析”的对象,也是“分析”的产物。“论题”“论点”中所包含的矛盾、条件、因果、过程、本质、实质等是“具体分析”的内容。界定、阐释、阐述、分类(说明)、比较、论述、论证、同中求异、异中求同等说理方式都可以归为“具体分析”的手段。

当然,不是每一篇议论体式写作都要涉及上述所有的说理方式,而是要根据具体情况灵活运用。要让学生明白,说理方式绝不只有“论证”一种,更不是只有仿佛无往而不胜的“万应良药”“例证法”,说理的方法是非常丰富的,说理的空间是非常开阔的,说理方法的运用是非常自由灵活的。
  总之,简单化的“论点、论据、论证”思维是一种自残,阉割了议论文本生机勃发的雄辩力,使之沦为散发着腐败气息的“论据”陈尸场
  

六、证伪方法缺席:驳论的遗忘

“三要素”思维导向是用“论据”“论证”“论点”的正确,其方法是“证明”。如前所说,事实上,“证明”的作用是很有限的。在科学研究的进程中,在说理方法的运用中,“证伪”的作用往往大于“证明”。这就是之所以“驳论文”“论辩文”为人们所重视的原因。然而,“三要素”思维对于“证伪”的方法是完全被忽略的,就是说,“驳论文”与“论辩文”是在“三要素”视界之外的。这就存在着极大的疏失。关于“证伪”的重要性,我们可以从波普尔的理论中得到启示。
  波普尔否定证明主义,肯定证伪主义:“教条态度显然关系到这样的倾向:通过试图应用和确证我们的规律和图式来证实它们,甚至达到漠视反驳的程度,而批判态度则是准备改变它们——检验它们,反驳它们,证伪它们(如果可能的话)。这意味着,我们可以把批判态度看做是科学态度,把教条态度看做是我们所说的伪科学态度。[2]他把是注重“证明”还是“证伪”,视为“伪科学态度”与“科学态度”的分界。“三要素”认知可归入“证明主义”范畴,即“伪科学态度”范畴。
  他比较了“科学增长”的两种方式:“我们可用于解释科学增长的两种主要方式,一种不甚重要,而另一种十分重要。第一种用知识的积累来解释科学:科学像扩充着的图书馆(或博物馆)。像书籍越积累越多一样,知识也同样与日俱增。另一种用批判来解释:科学借助于一种比积累更加革命的方法增长,这种方法破坏、改变和改造一切,包括它最重要的工具即我们的神话和理论所由表达的语言。颇有意思的是,我们发现第一种方法即积累的方法远不如人们想象的那样重要。科学中,知识的积累远不及科学理论的革命变化。”[3]第一种方式即“立论”的方式,第二种方式即“驳论”的方式。在“科学增长”中“证伪主义”方法比“证明主义”方法更为重要。“三要素”所注重的是不甚重要的,所忽略的恰恰是更为重要的
  那么为什么“证伪主义”方法比“证明主义”更重要呢?他说:“我们致力于认识真理和发现真理的尝试不是终极的,而是尚待改进的;我们的知识和学说是猜测;它由猜想、假说构成。而不是由终极的确定的真理构成;批判和批判的讨论是我们接近真理的唯一手段。这样,它便导致了大胆猜测和自由批判的传统,这个传统创造了理性的或者说科学的态度,并创造了我们西方的文明——唯一建基于科学的文明。”[4]由于现有的知识与学说,不论如何“证明”也只是猜测与假说,不是终极真理,而“批判”(证伪)则推翻了先前的猜测与假说(孕育了新的猜测与假说),推进了认知的进步,因而“批判”(证伪)能使我们更加接近真理

批判与证伪的主要方法便是寻找反例。好比我们知道“一切天鹅都是白的”这一知识,无论如何用“白天鹅”来“证明”这一知识的正确都无助于推进认知的发展,而一旦我们发现了反例——一只黑天鹅,我们就不再停留在原先的认知上了,便推翻了原来的结论,产生了新论断:天鹅有白天鹅与黑天鹅。知识便因而得以增长。这就告诉我们,对于逼近真理来说,寻求“证伪”比寻求“证明”来得重要,我们的主要目的是要寻找各种颜色的天鹅:蓝天鹅、绿天鹅、红天鹅……可称之为“寻找永远的黑天鹅”。
  从这个意义上说,“驳论文”“论辩文”比“立论文”重要,“三要素”恰恰与“驳论文”“论辩文”相错位,无视“证伪”的意义与价值,这不能不说是思想方法上极大的缺陷
  由于“议论文三要素”影响深远,已经成为语文界的集体无意识,因此,进入到议论文本教学领域,势必要对此先作一番梳理与澄清,对其缺失进行反思与检讨,使之走出认知误区是十分必要的。
  
  (本文为2009年度福建省社会科学规划项目研究成果,项目编号:2009B183。)
  注释:

[1]王充:《论衡·对作》,上海人民出版社,1974年版。
  [2][3][4][英]卡尔·波普尔著,傅季重等译:《猜想与反驳——科学知识的增长》,上海译文出版社,1986年版,第71页,第182-183页,第214页。
  

(潘新和 福州 福建师范大学文学院 350000)

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