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语文阅读教学有效性的基本标准

[日期:2013-11-18] 来源:  作者:郑逸农 [字体: ]

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    跟其他学科相比,语文有更多的不确定性和不明确性。至今人们对于“语文是什么”也还没有形成统一而明晰的认识。因此,本文讨论语文阅读教学有效性的过程,其实也是试图对语文学科进行辨析和定位的过程.

在我看来.语文阅读教学有效性的基本标准是:在教学目标上,应围绕培养“语文人”来进行;在教学途径上.应扣住语言尤其是语言形式来展开:在教学策略上,应少教多学,少练多读。

一、教学目标

语文教学的目标是什么?这个问题似乎很复杂、很深奥,但仔细想想,又很简单、很朴素。语文教学的目标自然是培养“语文人”,这就如同数学教学的目标是培养“数学人”,化学教学的目标是培养“化学人”一样。

那么,“语文人”应该是一个什么样的人呢?换言之,“语文人”应该具有什么样的特征呢?我认为.核心特征应该是具有良好的语文素养。

什么是语文素养?新课标只提出了概念,没有对其进行严格的学术定义,只是要求义务教育阶段要“使学生获得基本的语文素养”,高中阶段要“进一步提高学生的语文素养”。语文课标起草组负责人巢宗祺在《普通高中语文课程标准(实验)解读》一书中对语文素养的解释是:“‘语文素养’包括:字词句篇的积累,语感,思维品质,语文学习方法和习惯,识字写字、阅读、写作和口语交际的能力,文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度,思想观念等内容。”我试着用同语来概括(当然这样概括也会失去一些内涵):语文素养包括功用性和非功用性两大方面,即包括语言素养和精神素养两大方面、语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯,精神素养主要指感性的人文精神和理性的科学精神,前者如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位等,后者如求真、质疑、探究、创新的品质等

关于语文素养的讨论,见诸报刊的文章已经很多.本文的写作目的并不在此,只是想借此反观当前的语文教学.看看我们是不是在教学目标上出现了偏差甚至迷失,进而引发反思:这样的语文教学算不算得上有效教学?

目前在教学目标上主要存在三种不良倾向:

一种是目标泛化。

把语文课的地位抬得很高,功能开发得很全,语文课成了无所不包的文化课,天文、地理、历史、社会、民俗、宗教……什么都进来了。笔者曾经拜读过一些知名青年教师的课堂教学实录,这些教师平时爱好读书,满腹才气,一站上讲台,就高谈阔论起来,从皇帝说到总统,从哲学说到科学.从建筑说到音乐,洋洋洒洒,侃侃而谈他们还美其名日“文化课”,而一些评课专家给予高度评价,称其“有深度”、“有厚度”。

其实.从教学有效性来看,这样的语文课只关注到了语文素养中非功用性的一面(而且也并不全),却忽视了功用性的一面.凌空蹈虚有余,脚踏实地不足。

另一种是目标狭隘化。

和前面的相反,只关注语文素养中功用性的一面.而忽视非功用性的一面,即使是功用性的一面.也仅仅指向应试,其他统统被淡化甚至虚化。于是,语文教学等同于应试教学,考什么教什么.怎么考怎么教。语文教学不是培养“语文人”,而是培养“语文考试人”,即培养会考试的人、能得高分的人。

在这种背景下,许多教师干脆将课文教学练习化。笔者曾从某教育网站上读到一篇文章《语文练习化教学新探》。作者颇为自豪地向读者介绍说:“语文练习化教学,就是采用练习的形式指导学生阅读课文、理解课文、获得知识,从而达到一定的教学目的的方法。”作者以高中课文《警察和赞美诗》为例,设计了一道道练习题。练习题做完了,课文也就学好了。张志公先生晚年曾担忧地说:“目前的语文教材里有比例很不小的文学作品,但并不是用来进行文学教育,而是用来‘读写训练’的。“这类教师就是在做着更可怕、更另类的“读写训练”。

学生喜爱语文,一是因为汉语言的优雅与美丽,二是因为其中蕴含着丰富的精神滋养。而这种应试化、习题化的语文教学,不但不能让学生汲取到非功用性的精神滋养,连功用性的汉语言的优雅与美丽也享受不到了。这样的课效率再高,也不符合语文课程有效性的标准.

一个语文教师如果能坚持“语文人”的教学目标,用全面的语文素养去培养学生,“鱼和熊掌”其实是可以兼得的:既能对付眼前的中考、高考,又能关照到学生的终身发展。因为一个语文素养良好的人,是不可能不会考试的.语文素养中包含了应试这一基本的素养和技能;同时,中考、高考试卷,已经越来越能考出学生真实的语义素养了。

还有一种是目标随意化。

拿到一篇课文,只是凭自己的主观感觉去上,随意确定教学目标.没有一个基本的客观的标准可言。结果同样一篇课文,这个人这样上,那个人那样上,五花八门,千差万别。在一些以同一篇课文为材料的教学竞赛或教研活动中.这种现象更加普遍,、因此在其他学科的教师看来.语文是一门随意性很强的学科。

其实,在教学竞赛或教研活动中实行“同课异构”的方式,主要是提倡教学方法、教学策略的多样化,而不是要让教学目标变得五花八门。教学方法和教学策略可以丰富多彩、因人而异,但教学目标却是较为固定和统一的。有句话叫“八仙过海,各显神通”。这个“神通”是指各自使用的方法和策略,目标则是同一个——“过海”,而不能有的过海,有的登山,有的飞天。

以上所举的三种不良倾向,从本质上说,其实都可以称为教学目标随意化。有人会问:那我面对一篇课文的时候,该怎样防止教学目标随意化呢?其实很简单,只要认真照着课程标准的要求去做就行。课程标准已经给每类文本确定了明晰的教学目标,提出了具体的教学要求。

义务教育阶段是这样的:“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵.从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价:对作品中感人的情境和形象.能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”“阅读科技作品,注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”“阅读简单的议论文.区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等),发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。”“诵读古代诗词,有意识地在积累、感悟和运用中,提高自己的欣赏品位和审美情趣。”“阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。”

高中阶段把文本分为三大类:论述类、实用类和文学类,为每类文本确定的教学目标和教学要求分别是:“阅读论述类文本,教师应引导学生把握观点与材料之间的联系,着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语占的准确性。”“阅读实用类文本中的新闻,应引导学生注意材料的来源与真实性:事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等:常用应用文教学,应主要借助文本示例来了解其功用和基本格式。”至于文学类文本,其中的中外文学作品要求学生“具有积极的鉴赏态度.注重审美体验,陶冶性情,涵养心灵。能感受形象.品味语言,领悟作品的丰富内涵,体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神.了解人类丰富的社会生活和情感世界”。而中国古代优秀作品,则要求学生“体会其中蕴涵的中华民族精神.为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值.从中汲取民族智慧:用现代观念审视作品.评价其积极意义与历史局限”。

因此,教师拿到一篇课文,首先要确定它是什么类型的文本.然后看看课程标准对这类文本的教学目标和教学要求。比如杨绛的《老王》,是一篇文学类的文本.初中“人教版”和高中“苏教版”都选了此文。出现在初中教材里,教学目标应该是:“欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价:对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验:品味作品中富于表现力的语言。”出现在高中教材里,教学目标则稍高一些:“具有积极的鉴赏态度,注重审美体验,陶冶性情,涵养心灵。能感受形象,品味语言,领悟作品的丰富内涵,体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神,了解人类丰富的社会生活和情感世界。”

如果每位教师都能认认真真地按照课程标准的要求去做,那么经过中学阶段的系统教学,就一定能培养学生全面的语文素养.实现“语文人”的教学目标。这样的教学,就是有效的教学。

二、教学途径

在阅读教学中.通过什么途径来培养学生语文素养、实现“语文人”的教学目标呢?答案是:通过语言。

如前所述,语文素养包括语言素养和精神素养两大方面,而语言素养是其中的核心。在语言素养中,学生对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯等,都只能通过语言学习来实现,除此别无他途。而语文课首先就是语言课,语文教学必须抓住语言。新课改专家说:“语文姓‘语’,文本的任何价值均应通过语言得以实现。”可以这么说,没有抓住语言展开教学的课就不算语文课,就不能称之为有效教学。语文教师必须有充分的语言意识。

在教学途径上,目前主要存在两个误区。

一是脱离语言,出现“泛语文”甚至“非语文”的现象。

前面所举的几种关于教学目标的不良倾向中,目标泛化、把语文课上成文化课的,就属于此类。这样的教学,“集中于文本内容和精神的层面.却始终徘徊于文本语言之外”,离开对课文字词句的揣摩,脱离语境架空分析。

有人会说:语文素养中不是还有精神素养一方面吗?把语文课上成文化课,不正是朝着培养学生的精神素养去的吗?须知,在语文教学中,精神素养的培养必须通过语言进行.精神就蕴含在语言之中,而不是独立悬浮着。比如,在古诗词名篇中.苏轼对已故妻子无限怀念的伤感之情,就蕴含在“十年生死两茫茫。不思量,自难忘”等具体的语言之中,而不是独立存在于别的什么地方:李白被贬途中,忽闻遇赦喜讯,惊喜之情难以自抑,但这种感情也必须通过“两岸猿声啼不住.轻舟已过万重山”等具体的语言来表现:张若虚的《春江花月夜》,蕴含了很多关于时空、人生、宇宙等精神情愫,但也需要通过具体的语言来表达。因此,扣住语言展开教学.既可以培养语言素养.也可以培养精神素养。学生的语言和精神两种素养一旦同构共生.“语文人”的培养目标就能顺利实现。

二是虽然扣住了语言,但主要是扣住语言表达的内容,而不是语言表达的形式。

比如前面所举的把教学目标狭隘化、应试化的不良倾向,就属于这一种。他们唯考试是从,而中考、高考试题大多只考语言表达的内容,几乎不考语言表达的形式,比如《高考语文考试说明》对现代文阅读列出的九个考点几乎都指向了语言表达的内容:“1.文中重要词语含义的理解;2.文中重要句子含义的理解:3.文中信息的筛选和整合:4.文章结构的分析,文章思路的把握:5.文章内容要点的归纳,中心意思的概括:6.作者在文中观点态度的分析和概括:7.根据文章内容进行的合理推断和想象:8.文学作品形象、语言和表达技巧的鉴赏:9.文章思想内容和作者观点态度的评价。”

还有一些教师在教学科技类文章和政论性文章时.总是有意无意地聚焦语言表达的内容,而忽视语言表达的形式。比如霍金的《宇宙的未来》、达尔文的《(物种起源)导言》、恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、邓小平的《我们对香港问题的基本立场》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》等,教师总是把大量的时间和精力放在理解语言表达的内容上.甚至还要对相关的术语和知识考证一番:宇宙,物种,剩余价值,鸦片战争,美国黑人运动,等等。这样上课,和科学课、政治课或历史课,差别并不大。因为那些课也把主要精力放在弄懂语言表达的内容上。其实我们一旦关注到这些课文的语言形式,就会惊喜地发现,这些科学家、政治家、思想家,往往也是语言大家,他们很讲究用特定的语言形式去表达特定的语言内容。

语言既有内容的一面,又有形式的一面,两者相依相存,不可分离。其中,语言形式是语言内容的载体。因此在语文教学中,既要重视语言表达的内容,更要关注语言表达的形式,看看特定的思想内容是如何通过特定的语言形式表达出来的。语言表达的内容是所有学科都关注的,比如数学、物理、化学、生物等理科类学科,同样非常关注一个个定义、原理、概念等表达的准确含义,甚至非常讲究咬文嚼字,注重推敲语言表达的确切内容。而语言形式是语文学科才重点关注的。因此教师不仅要让学生知道某个语言表达了什么内容,更要关注该语言内容是怎样表达的,聚焦语言形式,揣摩语言的音、形、义,品味语言的色、香、味,乃至掂量语言的轻与重,估摸语言的刚与柔。比如课文《我与地坛》,作者史铁生在描写景物时,表达形式新颖独特,将许多体现人生感悟的形容词移用到景物描写上:“祭坛四周的老柏树愈见苍幽,到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”,“蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空:蚂蚁摇头晃脑捋着触须,猛然间想透了什么.转身疾行而去”……而在回忆母亲时.则用了许多排比句:“许多年之后我才渐渐听出,母亲这话实际上是自我安慰,是暗自的祷告,是给我的提示,是恳求与嘱咐”……这两组语言,前者用特定的语言形式表达了自己身处不幸时的特有感受:后者用另一种语言形式表达了自己对已逝母亲的无限愧疚和对自己的无尽责悔。语言形式往往是作者独特的人生感悟的外在表现,是内心深处情感和思想的自然流露.而不是无谓的文字游戏。学生如果能从语言表达的形式中领悟到思想内容和精神情味,就是真正在学语文了,因为这是语文学科与其他学科,尤其是与其他人文学科的本质区别。

三、教学策略

语文阅读教学的有效策略是“两少两多”:少教多学,少练多读。

(一)少教多学

这里的“教”.主要指教师的知识灌输和分析讲解:这里的“学”,主要指学生的自主实践。这个标准的提出,缘于对语文学科两个特点的新认识。

第一,语文不再是一门纯粹的知识性学科,而以学生的实践为主。

过去.语文被认为是一门纯粹的知识性学科,“语文教学就是保证语文知识的传递,语文学习则要求牢固掌握或熟练运用这些精确、客观的语文知识”。因此,语文课的主要评价指标或者说有效教学的基本标准是看教师对知识传授的精确程度和系统程度,看学生对知识掌握的清晰程度和牢固程度。

现在的认识则不同。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》说:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力.而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”《普通高中语文课程标准(实验)》制订了五个课程目标:积累整合,感受鉴赏,思考领悟,应用拓展,发现创新。这五个目标都指向学生的实践。课程标准研制组对教材编写也提出了相应的要求:“编写语文教科书要在引导学生主动实践、自我感悟、自主创新上下工夫。”

第二,语文不再是一门科学性学科,而具有不确定性和模糊性。

“五四”以后.西方理性主义知识观传人我国,这种知识观影响到语文学科,使“精确、客观”成为语文知识的本性,人们把语文知识看作是认识主体对事物的“镜面”式反映.追求语文教育的科学化和体系化,“尝试借鉴自然科学确定性、客观性等理性分析思路,致力于建立科学化的知识体系”。有专家回忆说:“从语文课程标准的发展历史来看, 1992年的语文教学大纲在力图解决语文教育目标长期以来存在的不确定和模糊等弊端方面所迈出的步子是最大的.它努力使语文课程目标、教学内容与实施方法达到线性化和精确性.为第一线的语文教师提供可具操作性和准确把握的依据。然而,事与愿违,残酷的语文教育现实使这样的努力遭受了沉重的打击,付出了惨重的代价。2003年3月的试用修订版大纲在一定程度上对原来大纲的目标不得不进行整合。……尽力规避对训练点的精确说明,把原本无法分开的语文能力整合在一起……”巢宗祺先生说:“在语文教育中过于追求客观性、确定性,过于追求理性目标、线性序列和共性标准,很大程度上背离了本学科的规律。”

因此,现在的认识是:“合理地承认语文知识的不确定性,超越传统课程的知识技能取向,改变语文教学中的尚存的‘灌输主义’倾向.将语文教育从知识的精确性、客观性标准中解放出来。”但许多基层教师的认识还没有跟上,教学中仍存在着“多教少学”甚至“有教无学”的现象。这些教师灌输依旧,仍在以自己的教代替学生的学.以自己的分析讲解代替学生的阅读实践。借用叶圣陶先生的话说就是“教师滔滔讲说.学生默默聆受”。放眼全国,这种课几乎随处可见。一堂课基本上是教师灌输到底,学生几乎没有自主实践、自主体验的时间和机会。

可这样的教师偏偏以为自己的做法是正确的,效率是高的。他们没有改变原有的落后的教育观和教师观.仍把自己定位为高高在上的权威和真理拥有者。

当然.新课改开始后,也有走向另一个极端而出现“不教滥学”的现象的。

新课改开始后,有些教师矫枉过正,从原来的教师中心一下子倒向学生中心,教师不作为,课前不认真备课,还美其名日“重视生成”:课堂上引导不积极,却自称为“尊重学生”。他们放任学生,学习中没有明确的学习目标,也没有基本的问题答案,把学习目标的多样性演变成随意性,把阅读理解的不确定性理解为任意性。

这两种现象都是与教学的有效性相违背的。

(二)少练多读

语文阅读教学的有效性,不应看学生练习做了多少,而要看他们书读了多少。

原因很简单,语文不是一门纯知识、纯技术的工具性学科,它还有人文的、精神的一面,语文素养包括语言素养和精神素养两大方面。“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”纯知识、纯技术的训练不可能培养出学生的精神素养,甚至也不可能培养出学生良好的语言素养.而只能把学生培养成考试的工具,导致学生的非人化。人本主义心理学家说:“一个人即使通过行为主义教育成为百科全书.又在认知发展教育下具有电脑般的认知智能.却都可能因为缺乏情感和心灵的充沛滋养而变成神经病患者.变成压抑、悲观、偏执的精神病人。”新课改专家提醒说:“如果像以往的理科学习那样,围绕知识点能力点,做大量的练习,就难以让学生领悟语文丰富的人文内涵。语文对人的影响是深广的.有时是隐性的、长期的、潜移默化的,短时期不容易看出来。学生学习语文,接触大量语文材料的过程,也是一个文化建构的过程。”

因此,要尽量少练,尽可能多读。读,既指读课文,也指读课外书。

首先,课文要读,而且要精读,尤其是语言美、情感美的“美文”。通过对“美文”的精读,培养学生良好的语感和美好的情感.打下基本的语言底子和精神底子。精读指熟读乃至背诵,两个课程标准都列出了要求或建议学生背诵的篇目,其中小学阶段160篇(段),初中阶段80篇(段),高中阶段没有明确数量.但也列出了基本的篇目。同时还要让学生广泛涉猎.多读课外书.语文学习“得法于课内,得益于课外”。两个课程标准对学生的课外阅读量都作了规定,其中小学、初中九年的课外阅读总量为400万字以上.高中则不少于150万字。他们还列出了一些具体的篇目,如《安徒生童话》、《论语》、《三国演义》等等。

但目前在教学中还存在两个误区。

一是“多练少读”甚至“只练不读”。

在应试教育评价机制的影响下,许多教师从高一、初一甚至小学的第一堂课开始,就让学生做练习题,做模拟卷,陷入题海中去,而把与应试教育关系不密切的课外阅读抛在一边。教师自己不读书,学生也跟着不读书。还有更另类的语文教师,不许学生读课外书,对课外阅读一概封杀。

这种现象不在少数。假如我们对全国中小学生每天的作业量和阅读量进行比较统计,情况会很不乐观,尤其是高中阶段。再进一步,假如我们对全国中小学生的课外阅读完成情况进行统计——仅仅以课程标准列出的具体篇目为范围来统计,估计也只有为数不多的学校的学生全部完成:而如果以课程标准未列出的要求教师自己“从近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐”的为范围,那完成情况恐怕更少。

二是放羊式的阅读。

教师缺少指导,学生凭感觉和兴趣阅读,结果由于印刷品的良莠不齐.学生的阅读品位也变得参差不齐:有的高雅,有的低俗,有的甚至有毒。一本好书,往往能影响学生的一生:而一本坏书,也常常能毁掉学生的一生。

因此教师的作用很重要,要加强指导,提出建议,要引导学生多读书,读好书。

学生的语文素养,其实不是教师教出来的,而是学生自己读书读出来的。大凡作家、诗人,多是自己主动阅读、广泛涉猎而练就的。他们在阅读的过程中.打下了语言的底子,也打下了精神的底子.形成了良好的语文素养。诗人舒婷是一个学历很低但阅读量很大的人,她曾经感慨说:“魅力汉语对我们的征服,有时是五脏俱焚的痛,有时是透心彻骨的寒.更多的是酣畅淋漓的洗涤和‘我欲乘风归去’的快感。”谢有顺先生则说:“粗鄙的心灵是配不上优雅的汉语的,但优雅的汉语却能拯救那些日益粗鄙的心。”

以上从语文教学目标、教学途径和教学策略三个方面谈了语文有效性教学的基本标准。这个标准,是在对语文学科特殊性的认识上得出的,因此是语文学科所特有的。

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